اغمای تحصیلی در ایران پس از کرونا و جنگ

زریان خالدی

بحران رویت ناپدیر سیستم آموزش و تحصیل در جمهوری اسلامی ایران را نمی‌توان با تعطیلی مدارس، تأخیر امتحانات یا افت نمره دانش‌آموزان از دورە کرونا بە بعد توضیح داد. این بحران بازتاب دهندە گسست مداوم تجربه عدم حضور مدرسه است کە یک نسل در جریان آن، از سال‌های ابتدایی شکل‌گیری عادت‌های یادگیری، رابطه با معلم و احساس تعلق جمعی، ابتدا با قرنطینه و آموزش مجازی روبه‌رو شد، سپس در فضای ملتهب خیزش ژن، ژیان، آزادی زیست و اکنون با جنگی طولانی، قطعی اینترنت، تعطیلی‌های مقطعی و آینده‌ای نامطمئن تحصیل می‌کند.

نسل دانش آموزان و دانشجویان بعد از دورە کرونا، صرفا بخشی از کتاب‌های درسی یا حضور در محیط آموزشی را از دست ندادەاند، بلکە بخشی از زمان روانی و اجتماعی لازم را برای دانش‌آموز و دانشجو بودن را از دست داده است.

سال تحصیلی ۱۴۰۴-۱۴۰۵ این بحران انباشته را به سطحی آشکار رساند. امتحانات نهایی یازدهم و دوازدهم که به‌دلیل شرایط جنگی و اختلال آموزش به تعویق افتاده بود، در تیرماه با فشار زمانی و روانی برگزار شد.

در چهار استان جنوبی، هرمزگان، بوشهر، خوزستان و سیستان‌وبلوچستان، امتحانات برخی روزها دوباره لغو و به زمان نامعلوم موکول شد. هم‌زمان، گزارش‌هایی از ادامه حملات در جنوب و دیگر نقاط کشور منتشر شد. بنابراین مسئله صرفاً برگزاری یا عدم برگزاری آزمون نیست.

پرسش واقعی این است که آیا می‌توان دانش‌آموزی را که شب را با صدای انفجار، نگرانی جابه‌جایی خانواده یا قطع ارتباط گذرانده است، با دانش‌آموزی در شهر امن‌تر در یک مقیاس واحد سنجید؟

نظام آموزشی رسمی معمولا عدالت را در یکسان‌بودن آزمون‌ها می‌بیند، اما برگزاری امتحانی واحد برای دانش‌آموزانی با شرایط نابرابر، لزوما به نتیجه‌ای عادلانه منجر نمی‌شود. امتحانات نهایی هماهنگ و تاثیر مستقیم سوابق تحصیلی در پذیرش دانشگاه، اگرچه با هدف کاهش سلطه کنکور و بازار کلاس‌های خصوصی طراحی شد، اکنون خود به یکی از کانون‌های بازتولید نابرابری آموزشی تبدیل شده است.

دانش‌آموزی که مدرسه‌اش ماه‌ها نیمه‌تعطیل بوده، به اینترنت پایدار دسترسی نداشته، معلمش امکان جبران درس‌ها را پیدا نکرده و در منطقه جنگی زندگی می‌کند، با همان معیار نمره‌ای وارد رقابت می‌شود که دانش‌آموزی برخوردار از کلاس خصوصی، ابزارهای دیجیتال و محیطی امن از آن بهره‌مند بوده است.

یکسان‌سازی آزمون، بدون جبران تفاوت شرایط یادگیری، نوعی بی‌طرفی صوری است.

نسل دانش آموزان دورە کرونا پیش از ورود به بحران‌های سیاسی و نظامی، با یک مدرسه ناپایدار بزرگ شدند. پژوهش‌های انجام‌شده در ایران از نابرابری دسترسی به ابزار و اتصال، آمادگی ناکافی معلمان، کاهش مشارکت و شکل‌گیری «ترک تحصیل پنهان» در دوره آموزش مجازی خبر داده‌اند.

مطالعه‌ای درباره پیامدهای آموزش آنلاین در ایران نیز نشان می‌دهد اثرات مدرسه‌تعطیلی فقط به افت یادگیری محدود نبود و به وضعیت خانواده، سلامت روان و کیفیت تعامل اجتماعی کودکان گره خورد.

برای کودکی که سال‌های نخست دبستان را به‌جای حضور در کلاس، با صفحه‌ای کوچک و صدای قطع‌و‌وصل‌شونده معلم گذراند، مدرسه هیچ‌گاه فرصت نیافت به بخشی منظم و پایدار از زندگی روزمره او تبدیل شود.

از منظر روان‌شناسی رشد، یادگیری زمانی رخ می‌دهد که مغز در سطحی حداقلی از امنیت، پیش‌بینی‌پذیری و ارتباط اجتماعی قرار داشته باشد. اضطراب مزمن الزاماً به شکل گریه یا حمله پانیک ظاهر نمی‌شود، گاهی خود را به شکل بی‌تفاوتی، تعلل، خواب نامنظم، فراموشی، پرخاشگری یا ناتوانی در شروع کار نشان می‌دهد.

دانش‌آموزی که ظاهراً «درس نمی‌خواند»، ممکن است درگیر فرسودگی شناختی باشد، یعنی بخشی از ظرفیت ذهنی او به پایش خبر، نگرانی برای خانواده، جابه‌جایی، صدای هواپیما و مدیریت ترس اختصاص پیدا کرده است.

پژوهش درباره دانش‌آموزان جنوب ایران در دوره تعطیلی کرونا نیز تغییرات نامطلوب در خواب و سبک زندگی را ثبت کرده است. این یافته‌ها را نمی‌توان عیناً به جنگ تعمیم داد، اما سازوکار عمومی روشن است، یعنی اختلال در خواب، کاهش تمرکز و ناامنی اجتماعی، ظرفیت یادگیری را پایین می‌آورد.

در چنین وضعیتی، پاسخ رایج نظام آموزشی، افزودن فشار است، یعنی برنامه فشرده، تاکید بر عقب‌نماندن از تقویم، آزمون‌های جبرانی و توصیه‌های اخلاقی درباره تلاش بیشتر.

اما فشار بر مغزی که فرسوده است، الزاما انگیزه نمی‌سازد؛ اغلب به اجتناب و شرم می‌انجامد. دانش‌آموز ابتدا از درس عقب می‌ماند، بعد از ناتوانی خود خجالت می‌کشد، سپس برای فرار از این شرم، از مدرسه و کتاب فاصله بیشتری می‌گیرد.

معلم نیز در همین چرخه گرفتار است، یعنی باید محتوایی را که فرصت تدریسش از بین رفته منتقل کند، اضطراب کلاس را مدیریت نماید، پاسخ‌گوی والدین باشد و خود با ناامنی شغلی و فشار اقتصادی زندگی کند. آموزش در اینجا از رابطه‌ای انسانی به عملیات جبران عقب‌افتادگی تبدیل می‌شود.

آموزش آنلاین نیز آن راه‌حل نجات‌بخشی نیست که گاهی در زبان اداری بە عنوان نجات‌بخش تصور می‌شود. تکنولوژی آموزشی فقط انتقال فایل و پخش ویدئو نیست، بلکە طراحی تجربه یادگیری است. آموزش مجازی مؤثر به اینترنت پایدار، ابزار مناسب، محتوای قابل‌دسترس، آموزش معلم، بازخورد سریع، تعامل همسالان و سازوکار ارزیابی نیاز دارد.

زمانی‌کە اینترنت قطع می‌شود، خانه شلوغ است، تلفن همراه میان چند عضو خانواده مشترک است و معلم فقط یک سخنرانی طولانی در پیام‌رسان می‌فرستد، آموزش آنلاین به شکل ارزان‌تر آموزش حضوری بد تبدیل می‌شود.

پژوهش‌های ایرانی درباره آموزش مجازی در دوره کرونا نیز بر همین موانع، از شکاف دیجیتال تا ناآمادگی آموزشی، تاکید کرده‌اند. اما تکنولوژی می‌تواند بخشی از راه‌حل باشد، اگر از منطق اضطراری و امنیتی خارج شود.

مدرسه آینده لازم است از مدل ترکیبیِ واقعی برخوردار باشد، بدینگونە کە محتوای کم‌حجم و آفلاین برای مناطق کم‌اتصال، کلاس‌های کوتاه و تعاملی، امکان بازپخش، گروه‌های کوچک رفع اشکال، سنجش تشخیصی به‌جای آزمون تنبیهی و پرونده یادگیری که فقط به نمره نهایی وابسته نباشد.

هوش مصنوعی نیز می‌تواند در تولید تمرین متناسب، ترجمه، بازخورد اولیه و شناسایی شکاف‌های یادگیری کمک کند، اما جای معلم و رابطه اعتماد را نمی‌گیرد. استفاده بی‌قاعده از آن، بدون حفاظت از داده‌های کودکان و بدون دسترسی برابر، شکاف آموزشی را بیشتر می‌کند.

بحران تحصیل در ایران در نهایت بحران سیاست عمومی است، نه کمبود انگیزه فردی. مدرسه به نهادی برای حفظ ظاهر نظم تبدیل شده است، درحالی‌که خود جامعه از ریتم عادی خارج شدە است. اصرار بر تقویم ثابت در شرایط جنگی، همان‌قدر غیرواقع‌بینانه است که رهاکردن کامل دانش‌آموزان به آموزش خانگی.

در این میان سیاست عاقلانه آموزشی لازم است میان تداوم و انعطاف تعادل ایجاد کند، بدین معنا کە حق آموزش نباید با هر بحران تعلیق شود، اما شکل آموزش لازم است بر اساس امنیت منطقه، شدت آسیب، وضعیت اینترنت و ظرفیت خانواده تغییر کند.

در استان‌های جنگ‌زده، تعویق امتحان نباید دانش‌آموز را در بلاتکلیفی رها کند، باید تاریخ روشن، شیوه جبران، تضمین اثر برابر نمره و حمایت روانی مشخص داشته باشد.

کنکور نیز در این میان به نماد بلاتکلیفی تبدیل شده است. زمانیکە نمره‌های مدرسه از سهم سنگینی در پذیرش دانشگاه برخوردار باشند و خود مدرسه نیز در معرض تعطیلی قرار داشتە باشد، آموزش ناقص و جنگ است.

از همین رو، لازم است کە نظام سنجش به‌جای پافشاری بر ظاهر استاندارد، سازوکار جبران کاستی‌ها را طراحی کند. یک آزمون واحد نمی‌تواند همه تفاوت‌ها را عادلانه حل کند.

لازم است امکان ترمیم سابقه بدون هزینه سنگین، نمره‌گذاری منطقه‌ایِ شفاف، مسیرهای چندگانه ورود به دانشگاه و ارزیابی ترکیبی فراهم شود. در غیر این صورت، «عدالت آموزشی» فقط نامی برای تقسیم رسمی آسیب خواهد بود.

از نگاه انتقادی، آنچه بیش از همه غایب است، صدای خود دانش‌آموزان است. درباره آنان تصمیم گرفته می‌شود، اما کمتر از آنان پرسیده می‌شود. نوجوانی که از سال‌های کرونا تا جنگ، مدرسه را به شکل ناپیوسته تجربه نمودە است، صرفا با مشکل برنامه‌ریزی مواجە نیست، بلکە صاحب تجربه‌ای است که ضروریست در طراحی آموزش وارد شود.

شوراهای واقعی دانش‌آموزی، مشاوران مستقل، امکان اعتراض به شیوه ارزیابی و مشارکت خانواده‌ها، تجمل دموکراتیک نیستند، بلکە ابزارهای بازسازی اعتمادند. یک سیستم آموزشی که فقط فرمان می‌دهد، در شرایط بحران شکننده‌تر از مدرسه‌ای است که گفت‌وگو می‌کند.

سیستم آموزش کنونی در جمهوری اسلامی ایران اکنون به یک برنامه بازسازی نیاز دارد، نه یک بخشنامه تازه. لازم است این بخشنامە، از سنجش شکاف‌های یادگیری و سلامت روان آغاز شود، برای معلمان زمان و آموزش حرفه‌ای فراهم کند، دسترسی دیجیتال را حق عمومی بداند، امتحان را از ابزار تنبیه به ابزار شناخت تبدیل کند و مناطق جنگ‌زده را از رقابت صوری با مناطق امن خارج سازد.

مهم‌تر از همه، لازم است بپذیرد که کودکان و نوجوانان قرار نیست هزینه بی‌ثباتی سیاسی و ناکارآمدی نهادی را با آینده خود بپردازند.

مدرسه‌ای که هر بار با بحران تعطیل و بعد با دستور بازگشایی می‌شود، مدرسه نیست؛ تقویمی است که مدام پاره و دوباره چسبانده می‌شود.

مسالە نسل ۱۴۰۴-۱۴۰۵ فقط این نیست که چه زمانی امتحان می‌دهد، یا کنکور چه روزی برگزار می‌شود. معضل در این نکتە نهفتە است کە آیا نظام آموزشی می‌تواند دوباره برای دانش‌آموزان زمان، امنیت و معنای یادگیری بسازد یا نه.

اگر نتواند، زیان اصلی در کارنامه دیده نخواهد شد، در آیندە نسلی رویت پذیر خواهد شد که به‌تدریج باور می‌کند آینده همیشه چیزی است که دیگران، در شرایطی که او کنترلی بر آن ندارد، به تعویق می‌اندازند.