بحران آموزش در دوران بحران‌های ایران

شیلان سقزی

در ایران معاصر، هم‌پوشانی بحران پاندمی کرونا و خیزش‌های اجتماعی، آموزش را از یک نهاد خدماتی به میدان منازعه قدرت بدل کرد. تعطیلی‌های طولانی مدارس، آموزش مجازی نابرابر و محدودیت‌های اینترنتی، شکاف‌های ساختاری پیشین را تعمیق و سرمایه آموزشی، اجتماعی و روانی نسل جوان را فرسوده کرد. این روند نشان می‌دهد مسئله صرفاً افت یادگیری نیست، بلکه بازتعریف سیاسی فضاهای آموزشی و تضعیف عامدانه ظرفیت کنش جمعی و تولید اندیشه انتقادی است.

در ایران معاصر، دو دوره‌ بحرانی همه‌گیری کووید‑۱۹ و خیزشهای سراسری متأثر از تحولات اجتماعی و سیاسی، به‌شکل هم‌افزا ساختار آموزشی و تجربه‌ی زیسته‌ی نسل جدید دانش‌آموزان و دانشجویان را به چالش کشیدند.

این چالش نه‌فقط اختلال‌های کوتاه‌مدت را به‌بار آورد، بلکه شکاف‌های ساختاریِ پیشین را عمیق‌تر کرد، نابرابری‌های آموزشی را بازتولید نمود و پیامدهای روانی و اجتماعی پایدار برجای گذاشت که نشان‌دهنده‌ی تغییر در روابطِ میان آموزش، فضا و قدرت هستند.

تحولات جهانی نشان می‌دهند که تعطیلی مدارس به‌سبب پاندمی موجب خسارت‌های گسترده‌ی یادگیری و افزایش نابرابری شد.

داده‌های پژوهشی بین‌المللی از PISA و TIMSS نشان می‌دهند که در سال‌های ۲۰۲۰ تا ۲۰۲۲، میانگین مهارت‌های دانش‌آموزان جهانی در ریاضیات و علوم به‌طور معناداری کاهش یافت،

به‌گونه‌ای که این کاهش معادل حدود ۷ تا ۱۲ ماه از یادگیری رسمی بود و در کشورهایی با بسته‌تر بودن مدارس، تعداد ماه‌های یادگیری از دست‌رفته افزایش می‌یافت. این روند برای دانش‌آموزان کم‌تر برخوردار یا در مناطق با دسترسی ضعیف به اینترنت، شدیدتر بود.

در سطح بین‌المللی، گزارش‌های سازمان ملل متحد نیز نگران‌کننده‌اند؛ بیش از ۱.۶ میلیارد دانش‌آموز در بیش از ۱۹۰ کشور از آموزش حضوری محروم شدند و تمرکز صرف بر تکنولوژیِ دیجیتال به «تشدید نابرابری آموزشی» انجامید، زیرا به جای جبران فقدان مدرسه، شرایط یادگیری را برای گروه‌های محروم بدتر کرد.

در ایران، تجربه‌ی آموزش مجازی دوران کرونا در آغاز به‌عنوان پاسخ اضطراری به تعطیلی مدارس قالب‌بندی شد اما خیلی زود مشخص شد که این تجربه‌ی مجازی با کمبودهای جدی و نابرابری‌های عمیق دیجیتال مواجه است.

پژوهش‌های داخلی نشان داده‌اند که بسیاری از دانش‌آموزان به اینترنت مناسب، دستگاه‌های الکترونیکی قابل‌اتکا یا مهارت دیجیتال کافی دسترسی نداشتند؛ این خود موجب شد تا آموزش مجازی به «شکلی سطحی از حضور در کلاس» تبدیل شود که نمی‌تواند خلأ حضور فیزیکی مدرسه را جبران کند.

از منظر جامعه‌شناختی، این تجربه‌ی مجازی نه‌فقط انتقالِ محتوا بود، بلکه تداخلِ سرمایه‌های اجتماعی و فرهنگی با ساختارهای آموزشی را برجسته کرد.

دانش‌آموزانی که در خانه‌های دارای منابع دیجیتال و حمایت خانوادگی قرار داشتند، نسبت به سایرین تعمیق یادگیری و ادامه‌ی موفق‌تر تحصیل را تجربه کردند، در حالی که بسیاری از دانش‌آموزان در مناطق محرومِ شهری و روستایی در معرض بحران یادگیری و از دست دادن فرصت‌های آموزشی قرار گرفتند.

این پدیده بازنماییِ بازتولید نابرابری اجتماعی است، زیرا خانواده، فضا و سرمایه‌ی دیجیتال به تعیین‌کننده‌های اصلی نتایج آموزشی تبدیل شدند.

تحقیقات جامعه‌شناختی نشان داده‌ است که بسته شدن مدارس باعث کاهش قابل‌توجه زمان یادگیری روزانه شد و برای دانش‌آموزان دارای عملکرد پایین‌تر، افت یادگیری و مشارکت بیشتر بود.

برای مثال، زمان یادگیری روزانه بیش از نصف کاهش یافت و فعالیت‌های آموزشی خانوادگی نیز نتوانست این افت را جبران کند. چنین داده‌هایی نشان می‌دهد که آموزش مجازی، بدون پشتیبانی خانوادگی و زیرساختی برابر، نمی‌تواند توازنِ یادگیری را حفظ کند.

در ایران همین رویکرد «آموزش مجازی جایگزین مدرسه‌ حضوری» با شکاف‌های شدید دسترسی به اینترنت و فناوری مواجه شد.

عدم توزیع عادلانه‌ی منابع دیجیتال و نابرابری در دسترسی به اینترنت موجب شد آموزش مجازی به فضایی دوگانه تبدیل شود؛ برای گروه‌های مرفه‌تر، دسترسی به منابع علمی و ارتباط با کلاس در لحظه فراهم بود اما برای گروه‌های محروم-به‌ویژه در مناطق روستایی یا حاشیه‌ی شهرها-دانش‌آموزان عملاً از آموزش رسمی کنار گذاشته شدند.

این وضعیت، شکاف دیجیتال را تشدید کرد که در ادبیات بین‌المللی نیز به‌عنوان عاملی تعیین‌کننده در نابرابری آموزشی پس از کرونا شناخته می‌شود.

این وضعیت زیست‌جهانیِ دانش‌آموزان، خود را در ایران با قطعی‌های مکرر اینترنت و اختلال در دسترسی تشدید کرد. محدودیت‌های اینترنتی در مقاطع اعتراض‌های سراسری عملاً کانال‌های اصلی ارتباط علمی، تحقیق و حتی تعامل اجتماعی دانش‌آموزان و خانواده‌ها را مختل کرد.

در حالی که آموزش مجازی به اینترنت وابسته بود، این قطعی‌ها نوعی فقدانِ فضا در زیست آموزشی ایجاد کرد که تجربه‌ی حضور را نه‌تنها به شکل مجازی ناممکن بلکه به‌لحاظ روانی و اجتماعی تضعیف‌کننده نمود.

در سطح دانشگاهی نیز پیامدها پیچیده‌تر شد. دانشگاه‌های ایران حتی پیش از دوره‌ی کرونا در روندی اداری و سیاسی به جغرافیاهای حاشیه‌ای تحمیل شده بودند، از طریق انتقال برخی موسسات به خارج از شهرهای بزرگ، که این جابه‌جایی مکانی، دسترسی به اکوسیستم‌های پژوهشی و ارتباطات علمی را محدود ساخته بود.

با شیوع کرونا و پس‌از آن با قیام‌های سراسری و تعطیلی کلاس‌ها، بسیاری از دانشگاه‌ها برای ماه‌ها تعطیل ماندند. تعطیلیِ طولانی‌مدتِ آموزش حضوری، هم کاهش سرمایه‌ی علمی را به‌دنبال داشت و هم انزوای اجتماعی و سیاسیِ دانشجویان را تشدید کرد.

این وقفه‌های مکرر در فرآیندهای آموزشی و پژوهشی، راه را برای «تضعیفِ سرمایه اجتماعی دانشجویان» هموار کرد، زیرا دانشگاه نه‌فقط مرکز آموزش، بلکه فضای تجمع، تعامل اجتماعی و تولید اندیشه است. غیاب مداوم دانشگاه‌ها به‌معنی کاهش ظرفیت‌‌ کنش جمعی، تحلیل انتقادی و شبکه‌سازی دانشجویان است- مولفه‌هایی که برای پویایی جامعه‌ی مدنی و شکل‌گیری هویت جمعی نسل جوان حیاتی‌ هستند.

تجربه‌ی جامعه‌شناختی جهانی نیز نشان می‌دهد که کشورهایی که مدرسه‌ها را برای دوره‌های طولانی بستند، با افت قابل توجه در مهارت‌های تحصیلی، به‌ویژه در مناطق محروم و میان گروه‌های کم‌برخوردار مواجه شدند.

این افت‌ها نه‌فقط آکادمیک، بلکه با پیامدهای بلندمدت در دسترسی به فرصت‌های شغلی، رفاه اقتصادی و حتی مشارکت اجتماعی همراه‌اند؛ به‌گونه‌ای که برخی مطالعات پیش‌بینی می‌کنند این خسارت‌ها تا دهه‌ها بر زندگی نسل‌های متاثر باقی بمانند.

اما آنچه در ایران جنبه‌ی سیاسی و اجتماعیِ این بحران را پیچیده‌تر می‌کند، جایگزینی آموزش حضوری با آموزش مجازی در شرایط نامتعادل و سپس محدود کردن کانال‌های ارتباطی در زمان اعتراضات است.

این دو روند، نخست نابرابری دیجیتال، سپس قطع اینترنت، ساختارِ یادگیری را به‌مثابه‌ی فضایی تحت کنترلِ سیاسی بازتعریف کردند که حضور واقعی و اجرای آموزش را غیرممکن ساخت و سطحی از کنترل اجتماعی را به نام مدیریت بحران اعمال نمود.

اگر اندکی به تجربه‌های جهانی بازگردیم، می‌بینیم که حتی در کشورهایی با زیرساخت‌های قوی و پشتیبانی‌های گسترده، پیامدهای یادگیریِ تعطیلی مدرسه طولانی‌مدت برای دانش‌آموزان و دانشجویان قابل‌توجیه نبود و نابرابری‌های آموزشی را تشدید کرد.

در تراز جهانی، افت مهارت‌های تحصیلی و رشد شکاف‌های دسترسی پس از کرونا گزارش شده است، به‌خصوص برای دانش‌آموزانی که از پیش در شرایط اجتماعی آسیب‌پذیری قرار داشتند.

در ایران، این واقعیت با سیاست‌های محدودیت اینترنت و اختلال در حضور اجتماعی ترکیب شد و فضای آموزشی را از فرصت به تهدید تبدیل کرد.

این تهدیدها فراتر از آمار و آزمون‌های تحصیلی است؛ پیامدها به فرسایش انگیزه، انزوای اجتماعی، افت سرمایه انسانی و ضعف در شکل‌گیری یک پایگاه جمعی برای نقد و مشارکت اجتماعی منتهی شده‌اند.

در این چشم‌انداز، آینده‌ی نسل جدید، در کوتاه‌مدت تابعی از نحوه‌ی بازسازی ساختار آموزشی، پشتیبانی از گروه‌های محروم و تضمینِ حضور فیزیکی و اجتماعی در فضای یادگیری خواهد بود. بازسازی‌ آن بدون توجه به عدالت آموزشی و فضاهای باز مشارکت اجتماعی ناممکن خواهد بود.

در پرتو آنچه ذکر شد، می‌توان گفت بحران آموزشی ایران در دو مقطع کرونا و خیزشهای سراسری، تنها یک اختلال گذرا نیست، بلکه نمادی از بازتولید مستمر سلطه‌ی ساختاری و کنترل سیاسی بر نسل جوان است.

این نسل، که به لحاظ علمی، اجتماعی و روانی آسیب دیده است، در عین حال در معرض شکل‌گیری یک زیست جمعی قطعه‌قطعه‌شده و تحت نظارت دیجیتال قرار گرفته است که فضای مدرسه و دانشگاه به ابزاری برای مدیریت بحران اجتماعی تبدیل و ظرفیت تولید اندیشه‌ی انتقادی و کنشگری سیاسی به شدت کاهش یافته است.

افق آینده بدون بازاندیشی بنیادین در مفهوم فضای یادگیری و عدالت آموزشی تاریک است، چرا که بازسازی سرمایه انسانی و اجتماعی، مستلزم ترمیم رابطه میان حضور فیزیکی، دسترسی برابر به منابع و امکان تجربه‌ی جمعی مشارکتی است.

اگر این رابطه بازسازی نشود، نسل جدید نه تنها با عقب‌ماندگی علمی مواجه خواهد بود، بلکه تجربه‌ی زیستی آن‌ها به الگویی از انزوای کنترل‌شده بدل می‌شود که دوام نابرابری‌های اجتماعی، وابستگی دیجیتال و فقدان ظرفیت جمعی را تثبیت می‌کند.

در سطح رادیکال، این بحران فرصتی است برای تجدید تعریف آموزش به‌مثابه‌ی عرصه‌ای برای آزادی عمل و کنش جمعی که بتواند فضا را از انقیاد سیاسی و اقتصادی رها کند و نسل جوان را از جایگاه مصرف‌کننده‌ی آموزش به ذی‌نفع فعال در تولید دانش و شبکه‌های اجتماعی انتقادی ارتقا دهد.